PROJETO PEDAGÓGICO

1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Título do Projeto: LITERATURA AFRO-BRASILEIRA E SUA DIVULGAÇÃO EM REDE: EM BUSCA DA IDENTIDADE PERDIDA

2. ÁREAS DO CONHECIMENTO ABRANGIDAS

Ciências humanas / Linguística, letras e artes: literatura afro-brasileira

3. JUSTIFICATIVA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O presente projeto vai de encontro aos objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nas quais o MEC afirma a existência de um modelo excludente abrangendo os afrodescendentes:

O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros tivessem acesso à escola ou nela permanecessem. (...) Garantir o exercício desse direito e forjar um novo modo de desenvolvimento com inclusão é um desafio que impõe ao campo da educação decisões inovadoras.  (...)Para democratizar a educação, é preciso mobilizar toda a sociedade.  (...) O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que atinge a população afrodescendente brasileira até hoje. (MEC, 2004)

Percebe-se pela declaração acima, ser notória a existência de um modelo excludente e racista frente a população afrodescendente. E isso é possível observar no discurso literário de escritoras afrodescendentes, como Lélia Gonzalez que defende os ideais de equidade e da valorização do negro, em virtude da experiência vivenciada no decorrer de seu percurso educacional marcado pelo preconceito ao adentrar no campo acadêmico onde predominava a elite dominante (branca e rica). Lélia Gonzalez descende de índios – mãe, Urcinda Serafim de Almeida, empregada doméstica – e de negros – pai, Acácio Joaquim de Almeida, ferroviário.  A mãe, na profissão de empregada doméstica, era tratada como mucama, uma escrava doméstica. Desde o ginásio sentiu o peso da discriminação e do processo de branqueamento exigido pela academia:

(...) fiz escola primária e passei por aquele processo que eu chamo de lavagem cerebral dado pelo discurso pedagógico-brasileiro, porque na medida em que eu aprofundava meus conhecimentos, eu rejeitava cada vez mais minha condição de negra. E, claro, passei pelo ginásio, científico, esses baratos todos (GONZALEZ, 1981, p. 202).

O processo de branqueamento, uma das modalidades de racismo a la brasileira, segundo Domingues (2002, p. 565), pode ser usado de várias formas, na análise de Hofbauer, de um lado pode ser visto como “a interiorização dos modelos culturais pelo segmento negro, implicando a perda do seu ethos de matriz africana” ou como um processo de “clareamento da população brasileira”, conforme é observado nos registros censitários do final do  século XIX e início do século XX.

Justifica-se o presente projeto pelo fato de que para combater esse processo degenerativo cultural é necessário fomentar na educação o multiculturalismo visando a produção social da identidade e da diferença, respeitando as especificidades de cada um, pois a identidade depende da diferença, a diferença depende da identidade. Identidade e diferença são, pois, inseparáveis. No mover entre as diferenças, conhecendo e respeitando o outro é possível construir relações sociais pró-ativas. A construção de uma identidade brasileira, concebendo-a como um aglomerado de culturas diversas, transforma a identidade antes instável, para um sistema de representação cultural, solucionando o problema social do encontro com o outro, com o estranho e com o diferente, o qual é inevitável. (HALL, 2006)

É fundamental que a divulgação da literatura afro-brasileira promove uma educação étnica-racial eficiente no ensino do respeito à diferença, explicando como esta é ativamente produzida. A diversidade biológica pode ser um produto da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural. A diversidade cultural não é, nunca, um ponto de origem: ela é, em vez disso, o ponto final de um processo conduzido por operações de diferenciação. Na escola será possível ampliar as discussões referentes a própria identidade brasileira, base para a História do Brasil, as culturas afro-brasileira e indígena.

Extinguir a discriminação racial é questão de bom senso, pois satisfaz o regimento legal estabelecido pelo artigo 5º da Constituição Federal: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...).”

A única bandeira a ser defendida é a brasileira, envolvendo afrodescendentes e indígenas, saindo de padrões coloniais europeus que nada definem e/ou valorizam o cidadão brasileiro, o qual invariavelmente possui ascendência africana e/ou indígena em algum momento de sua genealogia.

Importa salientar que foram observados comportamentos discriminatórios e preconceituosos em crianças da educação infantil, tornando indispensável a inclusão de materiais didáticos visando extinguir a questão da desigualdade étnica-racial:

é significativo para o desenvolvimento humano, para a formação da personalidade e aprendizagem. Nos primeiros anos de vida, os espaços coletivos educacionais que a criança pequena frequenta são privilegiados para promover a eliminação de toda e qualquer forma de preconceito, discriminação e racismo. As crianças deverão ser estimuladas desde muito pequenas a se envolverem em atividades que conheçam, reconheçam e valorizem a importância dos diferentes grupos étnico-raciais na construção da história e da cultura brasileiras (BRASIL, 2014, p. 8).

Incutir na educação, em específico no ensino médio, esta noção de identidade formada pela diferença, valorizando o direito do outro e a diversidade cultural é primordial para o processo discriminatório étnico-racial. Exigir que a sociedade tome uma postura anti-discriminatória não é suficiente, mesmo que incorra em punição, devendo ser apreendido conhecimentos que sustentem racionalmente o respeito do outro. E isso somente será possível no decorrer da prática educativa inicialmente com os alunos, posteriormente com os pais.

Razão pela qual, o presente projeto utiliza o ensino da literatura para o cultivo de uma consciência identitária afro-brasileira. Afinal, a trajetória histórica do ensino de literatura no Brasil se divide em dois momentos principais: inicialmente foi encarada de forma supravalorizada e agora perdeu espaço para o ensino de conteúdos que possuem valores mais visíveis e específicos. (BRASIL, 2006)

Essa perda de espaço se deu mesmo sendo notório o fato de que a leitura literária fomenta em sala de aula o processo de letramento – leitura e escrita – encontra-se ligada as práticas sociais e promove ao aluno possibilidades de entendimento do uso real de língua em diferentes situações e instâncias de discurso. (KLEIMAN, 1995)

Igualmente é contraditório, pois Literatura é uma das disciplinas mais completa, não podendo ser compreendida como objeto isolado, uma vez que está co-relaciona a outras áreas do conhecimento, (história, filosofia, geografia). De acordo com essa interdisciplinaridade, observa-se o que diz Barthes (1997, p.18): “Se não sei por que excesso de socialismo ou barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário.”

Essa paixão de Barthes se deve ao fato de ocorrer interação entre a literatura e as demais áreas, pois um texto literário está inter-relacionado com códigos diversos, sejam estes ideológicos, temáticos, estilísticos, linguísticos etc. E literatura nunca é apenas literatura; o que lê como literatura é sempre mais, envolvendo História, Psicologia, Sociologia. Portanto, há sempre mais que literatura na literatura, o escritor consegue perceber os valores eternos, perenes e universais que aparecem numa questão política e social de qualquer tempo e lugar. (LAJOLO, 2002)

Portanto, a literatura é uma ferramenta que agrega valor cultural ao leitor mediante a aquisição de vocabulário e aquisição de cultura, tornando-se fonte inequívoca de situações concretas do uso da língua, a qual é vetor dos pilares da abordagem comunicacional. (AGUIAR e BORDINI, 1993) Candido (1972) atribui à literatura três funções, conforme sua capacidade em transformar/humanizar o homem e a sociedade. A primeira, função psicológica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e catarse.

A segunda afirma que a literatura por si só faz parte da formação do sujeito, atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia dominante. A terceira, demonstra como a literatura retrata os diversos segmentos da sociedade, é a representação social e humana, como por exemplo, o regionalismo. Afinal, o ser humano só se torna capaz de conceber a sociedade mediante abstrações de significados experienciados nos processos de convivência social (BRAIT, 2005), assim, os gêneros literários narrativos promovem a formação dessas abstrações pois o conhecimento humano é fruto das interações deste com o mundo, com outros homens e até consigo mesmo. (BAKTIN, 1988)

O processo de dissociação do ensino da literatura e das outras disciplinas das ciências humanas não é cabível, contudo, da teoria para a prática observa-se uma crise da leitura na escola devido aos seguintes fatores: utilização do texto literário como pretexto para ensinar a norma culta da língua portuguesa; preferência excessiva dada a história literária com a simples inserção de fragmentos da obra literária; predominância do ensino gramatical descritivo e prescritivo; ausência de atividades produtivas que envolvam a leitura e a produção textual. (LAJOLO, 2002)

O fato é que o ensino de literatura no ambiente escolar desconsidera a teoria literária e presta um verdadeiro desserviço à poesia. A dimensão interacionista da leitura, que propõe a necessidade de um contato íntimo entre o leitor e o texto, é quase sempre descartada. Nessa mesma linha analítica encontram-se as reflexões de Aguiar e Bordini (1993) que criticam o ensino tradicional de literatura imposto pelos livros didáticos e seus valores ideológicos, estéticos e linguísticos, bem como defendem a necessidade de uma metodologia de abordagem textual da obra literária.

É importante ressaltar que a literatura como prática continua sendo objeto de consumo dos aficionados por ela, a crise se dá na literatura enquanto disciplina. O que está em crise é a literatura como disciplina, conforme é explicitado a seguir:

Como instituição, a literatura está em declínio; como prática ela está (como sempre esteve) em mutação. O que está em questão não é a salvação da literatura como prática de escrita e leitura. A literatura, nas grandes formas de ficção e poesia, continua sendo largamente praticada e consumida, como comprovam as grandes tiragens editoriais, o fluxo de um largo público aos eventos literários (cursos livres, salões do livro, bienais, prêmios etc.). A literatura como prática não precisa de nenhuma defesa especial... O que está em questão é a salvação da Literatura como disciplina escolar e universitária. (MOISÉS, 2006, p. 27)

As diretrizes curriculares da educação básica no Estado do Paraná, sugere o ensino da literatura segundo os pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, as quais buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. (PARANÁ, 2008)

A dimensão estética trata da relação entre o leitor e a obra, representando nela a visão do mundo do autor a qual se confronta com a visão de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura.

Ocorre no leitor a ampliação do seu universo, ao mesmo tempo em que amplia o universo da obra a partir da sua experiência cultural. Importa salientar que o leitor nem sempre teve papel preponderante na leitura, Jauss questionou a função do leitor no momento da recepção, indicando que os métodos de ensino da década de 1960, consideravam apenas o texto e o autor mediante uma perspectiva formalista e estruturalista. A partir dessa constatação, Jauss (1994) elabora a teoria da Estética da Recepção, apresentando sete teses com a finalidade de propor uma metodologia para (re)escrever a história da literatura: 

1a- Relação entre leitor e texto: afirma-se que o leitor dialoga com a obra atualizando-a no ato da leitura;  2a- Saber prévio do leitor: leitor reage de forma individual diante da leitura, influenciado, porém, por um contexto social; 3a- Horizonte de expectativas: autor apresenta a ideia de que é possível medir o caráter artístico de uma obra literária tendo como referência o modo e o grau como foi recebida pelo público nas diferentes épocas em que foi lida (distância estética - afastamento ou não-coincidência entre o horizonte de expectativa preexistente do público e o horizonte de expectativa suscitado por uma nova obra.); 4a- Relação dialógica do texto: para o leitor a obra constitui-se de respostas para os seus questionamentos; 5a- Enfoque diacrônico: refletido no contexto em que a obra foi produzida e a maneira como ela foi recebida e (re)produzida em diferentes momentos históricos. Trata-se do processo histórico de recepção e produção estética.; 6a- Corte sincrônico: caráter histórico da obra literária é visto no viés atual. Jauss defende que a historicidade literária é melhor compreendida quando há um trabalho conjunto do enfoque diacrônico com o corte sincrônico; 7a- Caráter emancipatório da obra literária: relaciona a experiência estética com a atuação do homem em sociedade, permitindo a este, por meio de sua emancipação, desempenhar um papel atuante no contexto social.

A importância do caráter emancipatório é enfatizado por Bordini e Aguiar (1993):

A ênfase na atitude receptiva emancipadora promove a contínua reformulação das exigências do leitor quanto à literatura bem como quanto aos valores que orientam sua experiência do mundo. Assim sendo, a atividade de leitura fundada nos pressupostos teóricos da estética da recepção deve enfatizar a chamada “obra difícil”, uma vez que nela reside o poder de transformação de esquemas ideológicos passíveis de crítica. O caráter iluminista dessa teoria, que no fundo pretende investir a literatura de arte de uma forma revolucionária, capaz de afetar a História, insiste na qualificação dos leitores pela interação ativa com os textos e a sociedade. (p. 85)

A teoria do efeito é de Wolfgang Iser abordando o resultado estético da obra literária no leitor durante a recepção, trabalhando com os conceitos de “leitor implícito”; “estruturas de apelo” e “vazios do texto”. Leitor implícito designa uma estrutura do texto que antecipa a presença do receptor, assim, no ato da escrita ocorre uma previsão, por parte do autor, de quem será o seu interlocutor, aquele que dará vida/sentido ao seu texto. Trata-se de um leitor ideal, que nem sempre será o real.

Sobre os vazios do texto, Iser (1996) explica que o texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele significa, contudo, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo.  Mediante a utilização de uma roda de conversa sobre a vida e a obra de escritoras afro-brasileiras, pretende-se repassar aos estudantes senso crítico sobre as mutações ocorridas na sociedade e na vida das autoras, bem como, o desenvolvimento de habilidades básicas para a análise e a interpretação de textos literários, tais como: o levantamento de hipóteses interpretativas, o rastreamento de pistas ou marcas textuais, o reconhecimento de recursos estilísticos e de sua função semântico-expressiva; a relação entre forma e conteúdo do texto, as relações entre os elementos internos e os elementos externos do texto, as relações entre o texto e outros textos, não são trabalhadas com os alunos, criando assim um ensino reduzido, empobrecido e amputado.

Em síntese, promover o ensino da literatura focalizando-a em retratos históricos articulados por uma linguagem bem elaborada, efetuada por escritoras acadêmicas afrodescendentes, promove formação moral, descoberta do “EU” intrínseco do aluno gerado pela empatia com o discurso literário, história e contexto social das escritoras.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo geral

Analisar a identidade afro-brasileira segundo a ótica do discurso literário de escritoras acadêmicas afrodescendentes nas séries do ensino médio.

3.2. Objetivos específicos

- Pesquisar a vida e a obra de escritoras acadêmicas afrodescendentes;

- Analisar o discurso literário das escritoras pesquisadas, mediante o uso de rodas de conversa incorporando assim, o debate sobre a influência do contexto histórico e cultural;

- Compreender o conceito de identidade sociocultural e sua importância para o estabelecimento de relações sociais democráticas;

- Elaborar um site divulgando as produções elaboradas, as discussões e as conclusões sobre a identidade do cidadão afro-brasileiro.

4. METODOLOGIA

Utilização de pesquisa bibliográfica e audiovisual sobre a literatura afro-brasileira. Utilizando-se do estudo literário do discurso produzido por escritoras acadêmicas afrodescendentes pretende-se integrar a pesquisa interdisciplinar no grupo, ampliando a produção do conhecimento e o debate na medida em que acrescentam novos olhares à própria análise e crítica literária. Se a necessidade de recortar um corpus de autoria feminina afrodescendente é pautada pelos estudos feministas, a análise desse corpus contará também com todas as outras teorias que possam auxiliar a compreensão hermenêutica dos textos. Para tanto, o desenvolvimento do projeto passará pelo levantamento bibliográfico de textos teóricos e ficcionais pertinentes ao tema, leitura de textos teóricos sobre o discurso afro-brasileiro, a escrita feminina, análises de textos de autoria afro-brasileira, comparação de discursos literários afro-brasileiros produzidos em épocas e espaços diferentes e mapeamento das recorrências encontradas nesses textos.

A pesquisa se iniciará com as seguintes escritoras acadêmicas: Florentina da Silva Souza, Maria Nazareth Soares Fonseca, Benedita Gouvêia Damasceno, Rosália Diogo, Maria Firmina dos Reis, Cristiane Sobral, Sônia Fátima da Conceição, Miriam Alves, Inaldete Pinheiro de Andrade, Conceição Evaristo, Lia Vieira, Lélia Gonzalez.

Como o estudo será dinâmico, os alunos poderão contribuir com sugestões para incorporar outros discursos literários de escritoras afrodescendentes, formulando novas fichas de estudo e debates em grupo que levantarão hipóteses sobre a identidade afro-brasileira, as quais serão afirmadas ou negadas no decorrer do estudo imersivo do universo literário. Será utilizada a Roda de Conversa visando a geração de um debate aberto e acessível a todos, cujos assuntos em questão são de interesse comum; as diferenças de status entre os participantes não são levadas em consideração; e o debate se fundamenta em uma discussão racional.

5. PLANEJAMENTO E CRONOGRAMA

( X ) 09 meses

Atividades	Objetivos	Participantes¹	Carga horária quinzenal
Leitura e discussão crítica de produção literária afro-brasileira	Motivar os alunos quanto ao universo literário das escritoras acadêmicas afro-descentes	E, CP	13 horas
Roda de conversa	Realizar discussão entre os participantes quanto a realidade social e cultural vivenciadas pelas escritoras	E, CP	12 horas
Formulação de hipóteses sobre a identidade afro-brasileira	Selecionar as hipóteses mais coerentes levantadas pelos estudantes, mediante discussão em grupo	E, CP	11 horas
Debate argumentativo das hipóteses levantadas	Formação de dois grupos (afirmando e negando) as hipóteses selecionadas, gerando no grupo uma discussão proativa sobre os conceitos e as realidades levantadas	E, CP	14 horas
Criação de um site expondo os estudos temáticos	Exposição de todos os encontros, as discussões levantadas e as conclusões obtidas dos encontros de debate	E, CP	14 horas

¹A identificação deverá ser pelas siglas: E (estudante) – CP (coordenador do projeto).

ATIVIDADES	EXERCÍCIO 2019
	AGO	SET	OUT	NOV
Leitura da literatura de autoria feminina. Escolha de textos a serem analisados.	X	X	X
Analisar e discutir as hipóteses sobre a literatura afro-brasileira revelando o processo evolutivo das autoras acadêmicas contemporâneas.	X	X	X	X
Propiciar ambientes de debates e discussões para encaminhamento da pesquisa.	X	X	X	X
Preparação material científico, artigos, resumos dos debates para apresentação em site.	X	X	X	X
Elaboração do site para divulgação dos resultados obtidos na pesquisa.			X	X

6. RESULTADOS ESPERADOS

Fomentar nos alunos um olhar crítico sobre a literatura afro-brasileira, criando um sentimento de pertencimento e responsabilidade para a geração de uma cultura identitária afrodescendente. Processo este, adquirido pelo debate das hipóteses levantadas pelo estudo do discurso literário de escritoras acadêmicas afro-brasileiras.

7. COMO SE DARÁ A ORIENTAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO AO ESTUDANTE?

A orientação e o acompanhamento serão efetuados diretamente pelo orientador em sala de aula, e-mails e chats. A mediação será fundamental para o entendimento da base literária afro-brasileira, esclarecendo o contexto histórico e sociocultural vivenciado e transmitido pelas autoras em sua produção literária. Conhecer a história é fundamental para a formação de uma mente crítica, capaz de discernir a sequencia de eventos que moldam a evolução de uma sociedade.

8. DESCREVA A CONTRIBUIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DOS ESTUDANTES

Os estudantes, mediante a participação da Roda de Conversa, poderão expressar as suas impressões, conceitos, opiniões e concepções sobre a questão da literatura afro-brasileira, permitindo o trabalho reflexivo das manifestações apresentadas pelos participantes. 

Inclusive a Roda de Conversa pode ser utilizada como técnica de pesquisa de grupo focal, devido possuir as mesmas características: uma “esfera pública ideal”, já que se trata de um “debate aberto e acessível a todos [cujos] assuntos em questão são de interesse comum; as diferenças de status entre os participantes não são levadas em consideração; e o debate se fundamenta em uma discussão racional.”

Essa metodologia é muito utilizada nos processos de leitura e de intervenção comunitária, consistindo na participação coletiva de diálogos acerca de uma temática, onde os indivíduos podem se expressar e, sobretudo, escutar os outros e a si mesmos. O principal objetivo é o de “motivar a construção da autonomia dos sujeitos por meio da problematização, da socialização de saberes e da reflexão voltada para a ação”. Envolvendo “um conjunto de trocas de experiências, conversas, discussão e divulgação de conhecimentos entre os envolvidos nesta metodologia.”

9. REFERÊNCIAS

AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

BAKTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso: estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.

BRASIL. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC/SECADI, UFSCar, 2014.

BRASIL. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

DOMINGUES, P. J. Negros de Almas Brancas? A ideologia do branqueamento no interior da comunidade negra em São Paulo, 1915-1930. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 24, nº 3, 2002, pp. 563-599.

GONZALEZ, L. Mulher Negra. Mulherio, São Paulo, ano 1, n. 3,1981.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: Editora 34, 1996.

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação a teoria literária. São Paulo: Ática, 1994.

KLEIMAN, Â. B. Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

LAJOLO, M. Descobrindo a literatura. São Paulo: Ática, 2002.

MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf. Acesso em: 31 jun. 2019.

MOISÉS, L. P. Literatura para todos. Revista do Departamento de Teoria Literária e Literatura Comparada. USP/FFLCH/DTLLC, anual. N.9, p.16-29, 2006.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Governo do Paraná. Curitiba: SEEDPR, 2008.

SILVA, E. T. Leitura & realidade brasileira. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.

10. ASSINATURAS DOS RESPONSÁVEIS PELA IMPLANTAÇÃO E DATA

 

 

 

___________________________________

Coordenadora do Projeto

 

 

 

 

___________________________________

Diretor do Colégio Excelência

 

 

 

 

___________________________________

Coordenador Geral do Colégio Excelência

 

 

 

 

___________________________________

Orientador do Colégio Excelência

 

 

 

Mafra, 31 de março de 2019.